为贯彻落实党的二十大关于深化全民阅读活动的重要部署，进一步推动青少年学生阅读深入开展，促进全面提升育人水平，今年3月，教育部、中央宣传部等八部门联合发布《全国青少年学生读书行动实施方案》，决定开展全国青少年学生读书行动。

(资料图)

学校教育在书香社会建设中起着不可或缺的重要作用，教师是推进青少年学生读书行动的主力。为了解我国中小学教师阅读的真实情况，更好地帮助教师成长，以适应新时代对教师专业素养、知识结构的更高要求，近期，“中小学教师阅读状况调研”课题组，从基本阅读状况、跨学科阅读状况、数字化阅读状况等三个方面，对我国中小学教师阅读状况进行了大规模调研。该调研涉及全国27个省份，回收问卷14708份，有效问卷11405份。

基本阅读状况

中小学教师基本阅读状况包括阅读计划性、阅读主动性、阅读互动性、阅读反思与转化性4个维度。调查显示，我国中小学教师基本阅读状况总体处于中等水平，其中，教师阅读反思与转化性相对良好，具有一定的阅读主动性，阅读计划性和互动性仍需提升。

进一步分析发现，就性别而言，中小学教师基本阅读状况差异不显著。年龄在51岁以上、教龄在16年及以上、职称为高级的教师阅读状况最好；而年龄在31—40岁、教龄在11—15年的教师基本阅读状况欠佳，这个阶段的教师也正处于职业倦怠期。特别值得注意的是，从执教学段看，小学教师的基本阅读状况明显好于初高中教师，而初中教师又好于高中教师。文科教师、东北地区教师、地级市学校教师的阅读状况较好。

跨学科阅读状况

该项调查中的跨学科阅读，指中小学教师在教育学、教育心理学及所教学科之外的其他学科领域进行的阅读活动。跨学科学习是时代的吁求，也是目前中小学重要的课程内容，2022年颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》和各科课程标准明确提出了“跨学科学习”的要求，这需要教师自身建构跨学科的知识结构，而跨学科阅读是教师完善知识结构的重要途径。

调查从跨学科阅读需求、跨学科阅读行为和跨学科阅读支持三个维度，对中小学教师的跨学科阅读现状进行了摸底。调查显示，我国中小学教师跨学科阅读需求较高，跨学科阅读行为次之，而跨学科阅读支持尚有提升的空间，也就是说，在外部支持较弱的情况下，教师的跨学科阅读仍呈现出较强的主动性。具体而言，主要呈现以下特点：

其一，从执教学段看，小学教师的跨学科阅读行为和跨学科阅读支持显著高于其他学段教师。小学、初中、高中三个学段在学科课程和教学要求方面各有不同，从现行各科课程标准看，义务教育阶段是跨学科要求较高的学段，特别是小学学段。小学教师本身就有全科培养的要求，即有建构跨学科知识结构的需求，小学很多课程也都需要教师有跨学科的知识结构。数据显示，尽管小学教师跨学科阅读需求不高，但由于教学需要，小学教师的跨学科阅读行为和学校提供的跨学科阅读支持显著高于其他学段。

其二，从年龄、教龄和职称看，31—40岁、6—10年教龄的教师，跨学科阅读需求较高。年龄在51岁以上、教龄在16年以上的教师的跨学科阅读行为最好。值得注意的是，高级职称教师具有强烈的跨学科学习需求和行为。高级教师群体是中小学教师的优秀群体，是教学研究、教学实践的佼佼者，对基础教育课程改革有较强的敏锐性；同时，这一群体自身素养较高，重视自身修养的提高和知识体系的完善，往往有较好的阅读习惯。这从一个侧面说明，跨学科阅读的必要和必然。

其三，从学科看，语文和外语教师的跨学科阅读需求较高，而音体美及其他教师在跨学科阅读行为和跨学科阅读支持维度上较高。这是本次调查比较意外的一个现象，但仔细分析也在情理之中。接受本次调查的语文教师，平时主要读经典名著（39.5%），其次是新闻资讯类（31.25%）；外语教师主要读新闻资讯类（36.56%），其次是经典名著（24.43%）。语文、外语教师的职前培养分别放在汉语言文学、外国语言文学两个学科专业中，文学经典的阅读是他们重要的学习内容，经典名著的阅读习惯、兴趣和鉴赏能力是这两个学科重要的培养目标，因而语文、外语教师一般都有较好的阅读经典名著的习惯和兴趣。但中小学的语文、外语课程最基本的任务是国家通用语和外国语的学习，是学习语言运用。语言是文化的载体，是文化传承的工具，语言教学必然涉及不同学科，因而两个学科教师均有较高的跨学科阅读需求，但其跨学科阅读行为还有待提高。

此外，就地域和学校所在地看，东部和中部教师跨学科阅读需求高于东北和西部，东北教师跨学科阅读行为和跨学科阅读支持较好。省会城市教师跨学科阅读需求较高，地级市教师跨学科阅读行为和跨学科阅读支持好于其他区域。尽管教师具有跨学科阅读需求，但还需有相应的阅读支持才能更好地促进教师跨学科阅读行为。

数字化阅读状况

该项调查中的数字化阅读，指依托现代数字技术进行的阅读活动，包括阅读内容的数字化（电子书、网络小说、博客、微博、微信推文等）和阅读媒介的数字化（如PC电脑、笔记本电脑、PDA、MP3、MP4、手机、电子阅读器等）。调查显示，我国中小学教师数字化阅读呈现出非常清晰的总体特征，即年龄越小、教龄越短、职称越低、学段和学历越低的教师群体，更加认同数字化阅读及其对备课质量的提升作用，而年龄越大、教龄越长、职称越高、所教学段越高、学历越高的教师数字化阅读选择意愿越低。具体而言，主要呈现出以下特点：

其一，中小学教师的阅读行为和习惯开始向数字化阅读转型。整体来看，多数教师对数字化阅读表示肯定，近90%的教师认同数字化阅读，92.68%的教师对数字化阅读促进教师跨学科知识结构的建构持肯定态度，并将其视为阅读的主要途径。数据显示，教师接触时间最长的阅读媒介为手机，在与图书、报纸、期刊、互联网、电子阅读器、Pad（平板电脑）阅读媒介比较中占47.9%；有72.6%的教师在手机或平板电脑上安装了1—2个专用于阅读的APP。可见，中小学教师对数字化阅读的认同度和接受度较高，数字化阅读已渗透到教师的工作和日常生活之中，成为一种常态影响着教师的资讯获取。

其二，数字化阅读促进了中小学教师工作的开展，受到中小学教师的高度认同，已成为中小学教师首选的备课途径。调查显示，有87.9%的教师认为数字化阅读是备课时的首选途径，93.9%的教师认为数字化阅读提升了备课质量，93.87%的教师认可数字化阅读对教学工作的促进作用，并对数字化阅读促进教学改革持肯定态度。但调查结果也显示，仍有23.52%的教师认为难以整合数字化阅读资源，22.02%的教师认为数字化阅读难以深入，21.11%的教师认为数字化阅读容易降低注意力，难以体验到纸媒阅读的沉浸感，17.45%的教师不能熟练使用知网等网络数据库，有10.58%的教师不能通过搜索引擎准确找到需要的阅读内容，还有5.32%的教师在数字化阅读时遇到其他困难。也就是说，如何有效整合数字化阅读资源、利用数字化阅读媒介和适应数字化阅读，仍是摆在中小学教师面前的难题，尚需加强指导和引领。

其三，中小学教师数字化阅读水平在选择意愿和应用两个方面都呈现出显著的地区差异。东北教师在数字化阅读的选择和应用方面都名列前茅，东北教师群体更加重视数字化阅读对备课质量提升的积极作用，以及对教学工作的促进作用。这或许与东北地方政府的政策支持和资源配置紧密相关，如黑龙江省制定的《全民阅读中长期规划（2019—2025年）》中就设置了数字化阅读推广计划专栏。除此之外，东部教师在数字化阅读应用方面高于中西部地区，而西部地区教师在数字化阅读选择意愿方面高于中部和东部教师。除此之外，从学校所在地看，地级市教师群体在数字化阅读应用成效方面得分最显著，其次是省会城市教师群体。

更新理念优化机制改善提升

不断更新知识、完善知识结构是教师职业的重要特点，阅读则是教师知识更新、持续发展、终身学习的重要途径。本次调查结果显示，在全民阅读推广背景下，中小学教师阅读状况有了很大改观，但依然有较大的优化空间。理念、制度、机制是影响中小学教师阅读状况的主要因素，尚需内外结合，从政策、机制、环境、认识等各方面入手，政府、学校、个人三方共同努力，建设更好的教师阅读机制与氛围，通过阅读促进教师的持续发展。

有效改善中小学教师的阅读状况，首先需要加强理念引领，让教师充分意识到阅读是教师更新知识、完善知识结构的重要方式，对教师成长起着不可或缺的作用。通过转变理念，帮助教师突破认知局限，提升各学科教师对阅读及跨学科阅读、数字化阅读的认识。同时，通过榜样、培训等方式，让教师在现实中切实感受到阅读对教师专业发展的促进作用，让阅读成为教师发展的自主需求。其次需要加强阅读指导，特别是对跨学科阅读和数字化阅读的指导，强化指导的系统性和目标性，提升教师阅读的计划性、目的性，以多种方式建设教师发展共同体，促进阅读交流和互动，实现迈克尔·富兰所说的，把学校变成一个兴旺的学习者的共同体。

此外，可由权威机构开发中小学教师阅读基本书单和跨学科阅读书单，制定评价标准和方式，尝试在不增加负担的前提下，把读书纳入教师评价体系。政府层面应进一步加强相关制度建设和保障措施的落实，切实减轻教师负担，赋予教师一定的柔性安排时间的自主权，给教师留下自主阅读、自我提升的时间和空间，提高教师阅读支持力度，让教师阅读在制度、机制上得到保障。

值得注意的是，本次调查发现，无论是教师的基本阅读状况、跨学科阅读状况，还是数字化阅读状况，我国西部地区均排名最低，这尤其需要西部地区从制度上进行整体思考，采取有效措施以阅读促进教师发展，让教师的读书行动助力青少年的读书行动。

（作者单位系四川师范大学基础教育研究院）

《中国教育报》2023年04月26日第9版